这样教学生才肯学：增强学习动机的150种策略 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子版 mobi 在线

无需利诱，不要惩罚，

150种有效策略，激发学生内在的学习动机

本书通过帮助学生满足其追求自主、胜任、联系感、自尊，以及乐趣的学业心理需要,对学生的学习动机施加强有力的影响。

运用50条有研究基础的建议和100种经过教师验证的教学策略，你可以提升学生在学习中的内在满足感。这些活动和建议，是坚实的研究发现和许多有能力、有经验教师的宝贵心得，因此有效而实用。

对于每一种策略，作者明确界定了策略的目的、步骤、适用年级和学科领域，然后讨论策略可以进行的变化，并说明如何将其轻松纳入现行课程之中。

这150种策略能帮助学生：

 发展掌控影响自己生活的决定所需的自由。

 发现自己不断努力学习，就能获得学业上的胜任感与成就感。

 学会以增强情感安全和归属感的方式与他人建立联系。

 发展对自己的价值与重要性的赏识，对自己和他人负责。

参与到寻求课堂活动中的乐趣和享受之中。

目录

序1

第一章导论1

内在动机3

自主需求3

胜任需求5

归属感与联系感需求7

自尊需求9

参与和享受需求10

TARGET结构12

任务结构(T)12

权力结构(A)12

奖励结构(R)13

分组结构(G)13

评估结构(E)14

时间结构(T)14

第二章增强学生自主性的策略16

关于增强学生自主性的建议16

策略2?1免做作业圆牌18

策略2?2新闻编辑室20

策略2?3目标卡22

策略2?4“浮动的A”优待券25

策略2?5质量检核表27

策略2?6选择阅读分数29

策略2?7核实评价项目31

策略2?8自我意识与职业选择33

策略2?9目标纪录簿35

策略2?10由学生出题37

策略2?11修饰句子39

策略2?12自陈报告卡41

策略2?13社会科竞赛椅44

策略2?14先行组织者46

策略2?15和平使者48

策略2?16健康的觉知50

策略2?17情绪表情图53

策略2?18选择训练方式55

策略2?19用脚投票57

策略2?20教师顾问计划59

第三章增强所有学生胜任力的策略62

关于增强所有学生胜任力的建议62

策略3?1已知—想学—已学列表64

策略3?2未写出的对话66

策略3?3推估先生68

策略3?4图解笔记70

策略3?5全班参与的反思式问答72

策略3?6合诵诗74

策略3?7数学读心术76

策略3?8纵横数字谜79

策略3?9心灵想象81

策略3?10助教83

策略3?11成功学习契约85

策略3?12字词分类87

策略3?13举隅法89

策略3?14数学日记94

策略3?15符合我的分类96

策略3?16消除失败98

策略3?17评分指标100

策略3?18“我能”罐头103

策略3?19终结“我不能”105

策略3?20一小时读一本书107

第四章增强归属感和联系感的策略109

关于增强学生联系感的建议109

策略4?1合作的两难问题111

策略4?2测量动机氛围113

策略4?3感谢网115

策略4?4头脑风暴117

策略4?5螺母和螺栓119

策略4?6随机分组121

策略4?7破冰活动126

策略4?8大小伙伴128

策略4?9热带雨林论坛130

策略4?10五个正方形133

策略4?11自信的、侵犯的或者被动的反应?136

策略4?12橡皮糖塔140

策略4?13小组的幻灯片143

策略4?14风车145

策略4?15信息大师148

策略4?16多元文化节庆活动150

策略4?17你能登顶吗?152

策略4?18陷入困境154

策略4?19班级照相簿158

策略4?20超级方块160

第五章增强学生自尊的策略162

关于课堂内增强学生自尊的建议162

策略5?1三维自画像盒164

策略5?2丑小鸭166

策略5?3赞美之词169

策略5?4名字虫172

策略5?5生活经历线175

策略5?6相似轮177

策略5?7我的“自述书”179

策略5?8即可贴鼓励语181

策略5?9诞生之日183

策略5?10性别透视185

策略5?11随机行善187

策略5?12性别之旅189

策略5?13静默交流解决方案192

策略5?14关心卡194

策略5?15常驻专家196

策略5?16名字和身体藏头诗198

策略5?17谁与我相像?200

策略5?18通缉海报202

策略5?19家庭档案204

策略5?20成就和目标单206

第六章激发学生参与学习和享受学习的策略208

关于激发学生学习兴趣和享受学习的建议208

策略6?1角色转换日210

策略6?2函数计算器212

策略6?3节奏匹萨214

策略6?4动物的事实或者虚构216

策略6?5定向越野赛跑218

策略6?6引导预期220

策略6?7了解作者222

策略6?8好奇问题224

策略6?9如何计分?226

策略6?10放大模型229

策略6?11农夫的难题231

策略6?12词汇飞溅233

策略6?13圆桌说唱236

策略6?14“15”240

策略6?15笔友野餐会242

策略6?16钓鱼244

策略6?17人工加法器247

策略6?18发言筹码250

策略6?19爆米花学252

策略6?20地板拼图255

译者后记257

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第一章 导论

在激发动机时，奖励和惩罚是很多教师唯一经常使用的工具。尽管这两种长期使用的策略能够控制学生的很多行为，但是对这两种策略的滥用可能会严重削弱学生参加被控制活动和行为的内在动机。学生学习的原因很多，但是奖励和惩罚对学习的控制越多，学生所学知识内化的就越少。我们可以用五角星激励学生记住单词表上的单词或威胁学生放学后留下强迫学生记住单词表上的单词，但学生的注意力将集中在赚取五角星或避免受到惩罚上，而不是集中在这项活动的价值或有益之处。

比如，用披萨饼来引诱学生阅读，那么阅读的目的就被转移了，弱化了，学生在阅读方面的自我决定感被颠覆。根据阅读情况决定是否提供披萨饼就是告诉这些年轻的读者，阅读的主要目的是获取免费的披萨饼。这项计划起作用吗？当然起作用了。它激励学生为了赚取披萨饼去阅读。但很不幸，父母和教育者可能会被这种短期的利益所诱惑，它们的长期后果可能要比几个披萨饼更为昂贵。根据心理学家John Nicholls的观点，这项计划的长期后果很可能是出现很多“不喜欢阅读的胖孩子”（Kohn, 1991, P.84）。

如果一家披萨饼连锁店真正想培养儿童对阅读形成源于内心的喜爱，对调阅读和披萨饼这两个变量将会更好地实现它的目标——不是用披萨饼作为阅读的奖励，而是用阅读作为吃披萨饼的奖励。比如，学生每吃一块披萨饼，他将得到当地书店的一本书免费书券。在这种情况下，有价值的是阅读本身，而不是披萨饼。在当前追求免费披萨饼的计划中，很多年轻的读者正在被不必要地引向挑选最短、最简单的书籍以获得最大的回报，而放弃阅读的内在享受和挑战。

有一百多项研究证明外在的奖励和惩罚会削弱很多活动的内在动机。对这个观点的完整的讨论和评论可以看Lepper与Greene(1978)、Deci与Ryan(1985)、Kohn(1993)和Raffini(1993)的论著。

下面的剧本提供了这个过程的简单的戏剧化翻版：

曾经有一个聪明的教授，退休以后，整天欣赏古典作曲家的恬静的音乐。他的富有现代化气息的房子与一个安静的公园相连，在那里他自在地度过每一天，倾听音乐，观赏四季变换。在一个春天的早晨，当莫扎特的乐声在房间里飘荡时，一群十几岁的年轻人出现在附近的公园里。他们整个上午都在说笑，伴着超大号录音机的扬声器传出来的摇滚歌手刺耳的歌声。尽管教授开大了音乐的音量，关闭了门窗，仍然不能阻止喧哗声压倒优美的莫扎特的旋律。

在喧闹持续了几天后，这位心理学家试图改变这些吵闹的年轻人的行为。他有几种选择：

（1）他要求这些年轻人搬到公园的另一个角落；（2）他去买更大的扬声器，向对手播放贝多芬的音乐；（3）他可以因太吵闹训斥这些年轻人，并威胁报警；（4）如果他们不再回来，他付给每人一美元。

聪明而富有经验的心理学家清楚，这四种选择都有问题。尽管他很想用贝多芬的交响乐与重金属乐较量，但是他知道这种方法会打乱自己的平静。他还知道这种要求常被当成命令，因而很容易遭到拒绝；这种威胁通常会使权力斗争逐渐扩大；用钱来阻止年轻人只会增加这种事情再次发生的机率——经常使其他人也想要得到相同的奖励。因此，他选择了第五种方法。

第二天，是星期一的早晨，这些年轻人在继续吵闹。当他们准备离开公园的时候，老人从家里出来，告诉他们，他很喜欢听他们的音乐和笑声（多年的心理研究经验告诉他，为了达到科学的目的有时候欺骗是必须的）。他说，如果他们明天再来，他会付给每人一美元。受到轻而易举就能赚钱的刺激，这伙年轻人欣然同意。星期二早晨，他们按照约定继续来到公园，高兴地拿走付给他们的报酬。心理学家要求他们星期三再来，但是这次他每人只付50美分。这些年轻人同意了，并且第三天也来了，于是心理学家马上将周四的报酬减少到25美分。他们勉强同意了。最后，在周四，心理学家给每个孩子25美分，并告诉他们，他将不再付钱给他们。孩子们怒气冲冲地说，如果没有报酬，他们不再放音乐——聪明的心理学家再也没有看到这伙年轻人。（Raffini,1993,pp.63-64）

就像前面引用的内容，对奖励和惩罚在学生动机方面的效果研究和理论分析，已经评述过了。本书的目的是向教师提供用于提高学生的学习兴趣和内在动机的，不同于惩罚和贿赂的实用方法。为了理解这些方法的结构，有必要审视内在动机的性质。

内在动机

内在动机就是除了对事情本身满意——激发我们去做不是必须做的事情的理由之外没有任何强迫的原因去做一件事情。许多心理学家认为人类本身具有去寻找和战胜挑战的内在动机。这一点在儿童身上表现特别明显。当儿童遇到挑战时，如从婴儿床中出来，开门，或系鞋带，他们经常花几个小时来战胜它。当然，任务必须在他们的能力范围内，如果太难，他们或者会在挫折中大哭，寻求帮助，或者放弃直到具备了战胜他的必备技能。如果任务太容易，他们很快就会放弃它，转向更难一点的挑战。我们从没听到父母抱怨还没有上学的孩童没有学习动力。

寻找和战胜挑战的欲望是课堂学习内在动机的核心。它以学生的学业心理需求为动力：控制自己做决定（自主）；做事情使他们有成就感（胜任）；感觉比自己本身更强大（归属感和联系感）；自我感觉良好（自尊）；在做的事情中找到快乐（参与和刺激）。

自主需求

个体寻求一种人类机能作用的品质，而决定自己行为的欲望处于核心地位；人类天生需要感到独立自主，要自主控制生活。当个体可以根据本人意愿行事时，自我决定需求得以满足——做他们想做而不是他们不得不做的事情。其核心是有选择的自由并进行选择，而不是根据别人的意愿或者受他人威胁行事。

在课堂上，教师常用奖励或惩罚来控制学生的行为。虽然这两种方法可以很有效地影响和控制学生的学习和行为，但是它们常会压制学生的自我决定。著名瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）认为，当使用奖励和惩罚影响儿童的行为时，成年人逐渐弱化儿童自主能力的发展。根据皮亚杰的观点，惩罚是一种外部控制行为管理方法，通常会导致受控制的学生盲目循规蹈矩、欺骗或者反叛。那些选择变成循规蹈矩的人不需要做出决定；他们需要的是服从。其他的孩子用欺骗的方法来避免受到惩罚。当父母或教师说：“不要让我再次抓到你那么做！”孩子们会用努力不被抓住来回应。尽管对奖罚系统已经适应，但在面对受到惩罚的压力，孩子们开始抗拒时，他们重新展露出自主需求。

用符合逻辑的结果，不是惩罚，可以鼓励学生审视他们的不适当行为。通过与教师对话，学生可以关注他们行为的明确效果和自然结果。[有关符合逻辑的结果和惩罚之间的不同的讨论可以看Albert（1990），Dreikurs、Grunwald&Pepper（1982）和Raffini（1980）的著作。]使用外部奖励来控制行为也会逐渐弱化自我决定能力和自我决定需要。当学生在课堂上失去了自我决定的意识，他们就不能再控制做什么，如何做和什么时间做。

很明显，婴儿生来受制于人，需要成人不断的照料、管教和控制。然而他们对周围的事物充满好奇，要抓住能触到的所有事物、晃动、闻嗅、咀嚼，然后把抓到的东西扔到一边再去抓新的。在婴儿走路不稳阶段，大约从18个月到3岁，婴儿开始强烈地主张自主欲望，要求宣布从成人的控制下取得独立。当父母给予合理地肯定，对这些要求没有过度反应，婴儿开始觉得自信，开始练习对行为的自我控制。

当学生进入青年期，他们又开始主张自我决定需求。当开始解释自己身份的意义时，他们发现越来越难以接受成人的指导。教师越坚持把自己的意志和决定强加于学生身上，学生就越抵制。教师和学生之间的很多冲突都有这样的话，“你不能命令我和告诉我做什么！”紧接着的回答是“噢，是的，我可以！”接受年轻人自我决定需求是帮助他们负起行为责任和承担后果的第一步。他们独立探索，接受挑战，解决问题的欲望为内在动机行为提供了基础。

学生对自我决定需求的满足主要是获得权力和控制自己的生活。这个过程说明所有的学生对命令都有天生的抵制，如“坐下”，“把你的书拿出来”，“注意”，“做练习1到10”或者“不要再逗弄沙鼠。”有的学生知道这些要求的目的，压抑住抵制的欲望，选择服从。其他学生或许同意这些命令是必须的，但是一想到被别人控制他们就愤怒；他们经常通过抵制来坚持自我决定。你如果在房间里看电视，而别人控制着遥控器，你就能体会到被别人控制的挫败感。

第二章提供了常用的十条建议和二十条具体动机策略，教师可以用来帮助学生开发和维持课堂中的自我决定。

胜任需求

除了自我决定需求外，个体需要在理解和控制环境中有成就感。这种胜任需求激励人们以有能力和有效的方式做事。

这种观点好像与在中学、高中课堂中看到的学生的很多行为相矛盾。我们如何描述胜任需求呢？例如，Eric这个学季已经缺勤二十二次英语课了，或者Leslie，在四个星期里没有做过一道数学家庭作业了。虽然这个问题很难回答，但是当所有因素都相同时，学生并不会忽视胜任这个问题。进一步而言，通常要保护脆弱的自我价值感的欲望，通常保护自我价值的脆弱感使那些不成功的学生缺乏参与学习的兴趣。他们认为，如果不努力，相对于努力去做而不能体验到成功来说，自己的自尊受到的威胁比较小。在不断用头撞墙之后，停下来感觉会很好——即使其他人鼓励你继续撞墙。

Robert White是第一批声称所有人都有内在胜任需求的心理学家之一（1959）。他对胜任的界定是，与周围环境有效互动的宽泛的欲望。他认为掌握的欲望为探索、理解、征服环境的行为提供动力。White所称的有效行为涵盖了从婴儿抓住任何触手可及之物并放入嘴中的不可抵制的冲动，到极度专注的教师专心致志于教学单元的备课，以至于忘记时间，忽视其他义务，有时忘记家庭的需要。对胜任的需求有时非常强烈以至于人们经常是当他们困难痛苦时还在坚持活动。小孩子不会因为摔倒而不再尝试学步，成年人也不会因为某个具有挑战性的观点很复杂而不努力掌握它。

利用学生对胜任需求的本能，引导它达成课堂目标，是教师面对的最大挑战之一。不可能精心设置一种环境，在这种环境中，二十到三十五个学生都有机会追求个人的唯一的胜任力。然而，如果教师说服学生主动做有要求的事情，然后满足他们对胜任的内在需求，这就向最终目标迈出了有益的一步。

学生在做一项活动时感受到的成就感越大，他们由内在动机驱动坚持这项活动的动力就越大。当然，这要假设，活动要在有自己决定的环境中进行，活动能给学生持续不断的挑战。例如，如果一个学生对一种技能掌握到一定程度，提高不明显或不可能再提高，他或她会放弃这项活动，而转向新的挑战。音乐家或运动员对这种让人灰心的体验感受特别明显，在他们到达看似无法超越的稳定状态时就是这种体验。学生学习速度有差异，这成为教师为学生提供挑战任务的难点。然而，大量的研究显示，当学生自由选择一项活动时，大多数会挑选一项能提供中等程度挑战的任务。然而，那些学习失败或在坚持不懈地努力掌握一项活动后被剥夺了胜任感的学生，将来很可能会避开这种活动。当不可避免时，他们不会努力学习。你只要看看被丢弃在储藏室或阁楼间角落里的高尔夫球杆或羽毛球拍，就会重视维持激发内在动机活动所必须的成就感或提高感。

意识到胜任和自我决定需求的重要性对于增强课堂内在动机是至关重要的。只要看一看一个十二岁的孩子操纵一个Mario兄弟通过电脑生成的Nintendo迷宫，就能清楚地证明由获得胜任感需求产生的毅力和能量。这些电脑游戏中的复杂程序为各个层次的玩家提供了无限的挑战进步；随着他们熟练度的提高，新手和专家会花几个小时沉迷在这些挑战中。

父母经常限制孩子玩这些游戏的时间，没有家长坚持或要求孩子玩这些游戏。当有玩游戏的自由后，孩子们就能选择玩什么游戏和玩多长时间。然而，就像那个聪明的老心理学家知道的一样，一个人的自主感会受到别人的影响和操纵。

第三章提供了十条建议和二十条具体动机策略，教师可以用它们来帮助学生发展课堂内的胜任感。

归属感与联系感需求

归属感和联系感需求对学生内在动机有着重要影响。被同辈认可和接纳是所有学生的心理需求。进而，当同学间广结友谊，愿意相互帮助，相互支持时，成就感会加强。在很多班级中，学生“缺乏动机”可以追溯到真实的或想象中的被同辈孤立或拒绝，并被标榜为“脑残”，“笨蛋”或“迟钝”或被嘲笑为“邯郸学步”。

阿德勒心理学（Adlerian psychology）对理解和减少恐惧非常有用。它以人类行为源于社会情境为原则，认为发展社会和心理归属需要是儿童期的主要挑战。阿德勒心理学家用“社会兴趣（social interest）”表示个体发展人与人之间的归属感的能力和为公共利益做出贡献的意愿。美国阿德勒心理学的开创人，Rudolph Dreikurs认为人类有归属于一个群体的基本欲望。确实，Dreikurs认为，人成年后，没有比感到孤立、被抛弃和孤独更痛苦的事情了（1968）。

Dreikurs还认为，由于孩童在成长过程中，周围都是大人，他们会体验到社会自卑感。随着他们逐渐被父母、同辈和教师接纳，自己的权力受到重视，很多学生能克服这种自卑感。被接纳是他们在社会角色中建立个人安全和自信的基础，同时能为学生提供因相互利益而与他人联系在一起的动力。但是有一些学生并没有如此幸运。与兄弟，姐妹和班级同学的不断比较，增加了他们的社会自卑感，迫使他们寻找弥补这种自卑感的方法，或者不再参与社会活动。

一些个体试图通过努力自我提升，或者通过比别人好的优越感来弥补社会自卑感。这个竞争社会好像鼓励这种垂直努力，但是这种行为的危险性在于会失去更为广泛意义的社会归属感和安全感。其他人则放弃了这种竞争努力，走向绝望。

Dreilurs警告说，在民主社会里，养育孩子是一件特别困难的事情，贿赂、威胁、奖励和惩罚与民主平等目标和选择自由常常是截然相反。虽然在很多家庭和课堂里，这种现象并不明显，但是民主需要我们同等地尊重每一个孩子和学生，Dreikurs认为在父母和教师不断地把他们的个人权力施加在孩子身上时，这种尊重被低估了。（Dreikurs&Soltz，1964）

当来自不同经济、种族和社会背景的学生在教室中聚在一起，每个人都积极争取群体中的一个位置。通过遵守教师和同辈的社会期望和学业期望，通过对群体的团结做出贡献，很多人形成归属感并被接纳。其他人则因获取被接受的尝试而感到沮丧。因为当他们注意到获取社会归属感的建设性的方式行不通时，他们就被迫寻找灵活的，反社会的方法来获取地位。班级小丑，愤怒的反叛者，邪恶的坏蛋，无望的被动睡觉人，甚至“老师的宠物”也在努力以自己的方式获取地位、被接纳和社会归属感。

有些学生认为，在学校功课中表现优异，在队伍中排在第一位，或第一个完成作业，将会使他们得到急切寻求的认可和赞同。不幸的是，他们的行为不能提高他们的自信或独立，它只能让他们对其他人的赞同产生长期依赖。

就像Dreikurs警告说的，在学生的生活中没有比被别人拒绝更有影响力的事情。在教师的领导下，教室，或者为所有成员提供支持和赞同，或者成为不断竞争的场所，而这种不断竞争把接纳和拒绝一份为二。使归属感和联系感需求得到满足，这为学生冒险探索和扩张他们认同的限制提供了必要的安全性。

罗切斯特大学的James Connell、Richard&Ryan和Edward Deci（Richard&Ryan，1984；Deci&Ryan，1985）提供了关于学生联系感的一个近期研究得出的观点。像Dreikurs一样，他们注意到联系感是学生基本的心理需求。在学校情境中，Connell把联系感界定为在学生生活中，学生对自己和对他们生活中的重要人物——特别是父母、教师和同辈的情感安全感的程度。根据Connell、Ryan和Deci的学生动机模型，当学生感到与同学、教师和父母联系在一起，而不是孤立于或疏远于他们时，学生会感觉比较好，内在动机比较强，学习会更努力。

第四章提供了十条建议和二十条具体的动机策略，教师可以用来帮助学生发展课堂中的归属感和联系感。

自尊需求

在广泛地论证和仔细地考虑之后，加利福尼亚提升自尊和个人社会责任机构（The California Task Force to Promote Self-Esteem and Personal Social Responsibility）把自尊界定为欣赏自己的价值和重要性，具有对自己负责的性格，和对他人负责的行为（Reasoner，1982）。这个由三部分组成的定义对那些正在寻找提升学生自尊和学习内在动机方法和策略的教育者非常有用。在检验该定义每部分之前，它可以帮助我们区别自尊与自我这两个概念。人的自我概念是指个体对自己的力量、弱点、能力、价值和禀性的理解。自尊，就象自我价值，指的是个体对自我各方面的优点或价值的判断。例如，某个学生可能有这样一个自我概念，他是一个不协调的运动员。是他赋予运动的价值决定了他对自己的看法如何影响他的自尊。

加利福尼亚提升自尊和个人社会责任机构对自尊定义的第一个组成部分关注确认人类固有的价值和重要性的意义。学生增强和保护自尊感的欲望使他们寻求能产生骄傲和成就感的体验，而避免引起自己感觉没有价值的体验。

该定义的第二个组成部分是关于“对自己负责的性格”。性格源于一个健康积极的自我价值，必须在家庭和学校中得到培养。它的基础是一个充满爱的家庭。然而教室中的现实是，很多学生来到学校，没有体验过让他们对自己感觉良好的爱和照顾。为了提高增强这些学生积极的自尊感的可能性，教师除了营建课堂环境，培养人的诚实品质、性格和责任感之外，别无选择。

该定义的最后一个部分，“要对他人负责”，指的是当学会肯定自己价值时个体要学会尊重他人的唯一性。重视他人之间的不同需要学生要有一个坚实的自我价值基础，和倾听同辈的想法和情感的愿望。很多学生的不安全感和自我怀疑使这比看上去要困难得多。它需要教师有意识地系统地提供活动，帮助学生体验他们的唯一性和价值，学习移情式倾听，对自己的行为负责。

建立同一性对发展积极的自尊过程很重要。从学生小时候开始，学生的同一性逐渐形成于他们收到的来自他人的和自我评价的反馈。教师在这个发展过程中起着重要作用，通过使用积极的信息反馈，当他们学习发展更为准确的自我描述时，教师帮助学生建立他们自己的唯一性。

形成强的自我意识过程在青少年期特别重要，涉及到个体在寻求“我是谁”的答案。在学生努力弄清楚自己是谁和自己将走向何处时，他们开始形成坚实而安全的自我同一性。自我定义的过程并不总是容易解决。一些年轻人不能诚实地面对他们是谁这个问题，而是选择确认被父母或同辈的期望所描述的更可为社会所接受的同一性（Edgar Friedenburg [1959]在他的《消失的青年人》一书中痛心地描述了这个过程）。

其他个体深深陷入自我同一性这个问题之中，使青年期变得空虚，充满困惑。虽然困惑期是建立自我同一性的一部分，但是他们在青年期毫无目地漂流，就像驾驶不知如何控制的无舵的船，企图横跨海洋。

教师很容易对这种困惑失去耐心，对令人感到挫败但又不可避免的自我界定的副产品前后矛盾失去耐心。如果学生要在自我期的航行中成功地看见陆地，就要鼓励他们探索自己的选择、有关自己的力量和弱点的反馈，并无条件接受。

第五章提供了十条建议和二十条教师帮助学生发展和维持课堂中积极自尊的具体动机策略。

参与和享受需求

精神病专家William Glasser认为，对玩乐的需求是人类的基本需求之一。虽然“玩乐”这个词有多种解释，但是它指的是人们寻求提供生理、社会、认知或心理愉悦的活动。

教育者在设计课程和教学计划受阻时，常常是丢失了学生对于参与和享受学习的需求。当要求得到明确的学习结果的压力不断增加时，我们就不难理解为什么强调学习结果能代替学习过程并偶尔挤掉学习过程。如果教师真想鼓励学生花大量的时间来学习，他们必须在清楚地理解学生对参与和享受需求的条件下设计教学过程，不能这样做就会使学习变得枯燥和学习结果肤浅。

根据定义，激发内在动机的活动为个体提供玩乐或享受，尽管玩乐和享受不一定是激发内在动机的活动。承担外部目标的很多活动也能满足类似的需求。例如，很多教师在工作中找到大量的娱乐和乐趣。如果教学活动后没有回报，没有教师能够持续教授。当要求学生描述教师教授的哪一门课程他们最用功、学习动机最强时，学生参与与享受的欲望表现得最明显。他们的描述永远不变，永远是那些对课程内容充满热情又有各种方法使学习活动有趣而又令人愉快的老师。然而，就像心理学家Raymond Wlodkowski（1978）说的，“令人愉快”这个词在学校里经常声名狼藉。显然很多教育者认为学习是一件苦差事，如果是令人愉快的，它就不够严肃或没有意义。然而，这种观点一再被学生对高度激发他们尽力去做得最好的课堂描述所驳斥。正是这些课堂，学生最愿意花大量时间学习并实现课程目标。

当教师仔细思考他们作为学生时的体验时，他们经常确认这一点，刺激和令人愉快的学习不一定就肤浅。乐趣和努力学习经常结伴同行。很多年前杜威（John Dewey）说过：“当儿童认为他的工作是一项任务时，只有在被迫的条件下他才会投入。每当外部压力停止，他的注意力便从限制中释放出来，飞到他感兴趣的地方”（1913）。

激发学生的兴趣不仅仅是使他们的视觉或听觉兴奋。富有激情的教学的核心是挑选与孩童当前的体验和需求相关联的教学程序和活动。

电视利用观众的被动接受，使用视觉和听觉刺激，不断地重复灌输图像和建立产品认知。然而，作为教育者，我们需要不断地提醒自己，有意义的学习要求学生通过动态的分析和剖析新信息的交互过程，积极建构所授知识的个人意义，接着把信息的解释与已理解的知识整合起来。有意义的学习产生参与，参与是开始享受学习过程的先决条件。总之，当理解和应用成为目标时，大脑必须积极地参与到意义构建中。

第六章提供了十条建议和二十条具体的动机策略，教师可以用来激励学生学习时的参与和享受。

TARGET结构

以下100条动机策略中的每一条策略都界定了课堂操作结构，这些策略在课堂中能发挥作用。Epstein（1989）提出的这个框架能帮助教师界定课堂中的领域，这些领域有助于发展学生的适应性动机目标和内在动机。她用缩略词TARGET来表示这六种结构，分别是任务、权力、奖赏、分组、评估和时间，教师可以用这些结构营造课堂氛围支持学习目标和内在动机。

任务结构（T）

课堂中的任务结构，指教师对要求学生完成的学习活动或任务的组织、组合和设计。根据Epstein（1989，P.93）的观点，“它包括课程的内容和顺序，课堂作业和家庭作业的设计，作业的难度，完成作业需要的材料。”虽然具体的年级或班级需要的具体的目标和学习结果通常是预先设定的，但是教师在决定如何设计教学活动以取得这些学习结果有很大的灵活性。例如，作业难度和要求对全体学生都是一样的，或修改成适合个体或小组的需求。教师也可以设计强调教授式的线性方法或设计成强调发现式的或问题解决式的结构。

为了培养全体学生的成就目标，教师有责任对任务进行规划，为学习较快的学生和学习较慢的学生提供挑战。通过理解技能和学生已有的知识，修改作业以适合个体差异，教师设计对某些学生既不太容易而对其他学生又不太难的学习活动。所有学生都要清楚表现标准，但是只有变化学习任务的结构，所有学生才能体验到通过合理的努力取得的成功，从而保证为取得学习结果而不断前进。

权力结构（A）

根据Epstei的观点，课堂中的权力结构，指的是在教师和学生之间做出决定的本质。“在某种环境中，只有教师有权力；在其他环境中，教师和学生共享以下责任，做出决定，给与指导，管理监督工作，设定和强化规则，建立和提供奖励，评估学生成果和教师质量”（1989，P.94）。课堂中的基本权力或控制依靠的是教师，这一点很清楚。教师如何分享这种控制，却能影响学生在学习过程中的投入。

奖励结构（R）

根据Epstein的观点，课堂中的奖励结构，是指教师用来加强学生成就感的程序和实践。教师在给予奖励时有高度的选择性，决定什么样的学生、什么样的行为和什么样的成果值得强化，教师可以非常慷慨。然而，前面我们已经讨论过，当奖励逐渐消弱学生的自主性时，奖励可能会使学生失去内在动机和消弱自我决定力。

但是奖励的确能界定教师认为重要的成果和行为，当奖励被用来传递在这些活动中学生能力的信息时，奖励能加强学生的学习动机。Epstein认为，在大多数学校中，只有少数学生收到过通过奖励传达的认可和强化。她建议，如果教师试着记住学生过去的成就和技能、学生正在为之努力的计划或目标和学习结果、或实际技能，就有可能设计更为广泛认可所有学生的努力和成果的奖励结构。比如，了解一个学生过去的成果和目标，能帮助教师记住学生“个人最好”成果的记录，因此就能更公平合理地奖励学生的进步。根据Epstein，

在评估的三个要素——历史，计划和结果中，在大多数学校的很多科目中，只有结果控制奖励结构。如果忽视奖励结构，教师就会发现，分发成绩、荣誉和其他奖品会支持和奖励一些学生的努力，而相同的做法却会疏远和破坏其他学生的努力（1989，P.95）。

分组结构（G）

分组结构指的是因教学活动需要将学生分开和组成小组的方式。在教育中还没有哪种做法象分组和根据学生的学业能力分组而倍受争论的。支持根据能力分组的人认为，教师可以在满足学生需求上做得更好，通过将能力相似的学生结合在一起或分组，学习成绩的差异就会缩小。能力分组的最强有力的支持好像来自异质小组对能力更强的学生的效果。很明显，这超出了我们的讨论范围，超出了探讨有关能力分组的争论和研究支持和反对能力分组的立场。Oakes（1988）认为，像“教育者对探索能力分组不再抱有幻想，他们也不必把婴儿（对尖子生的利益）和洗澡水（对其他学生可能的不利）一起泼出去。”能力是易变化的而不是固定不变的，重建课堂，允许学习速度上有差别，让各种能力的学生在一起学习会受益将是可能的。Ames（1990）认为，当课堂提供灵活的异质分组、让学生有机会多次分组时，课堂上学生的内在学习动机就会增强。

评估结构（E）

TARGET界定的支持可掌握的目标和内在动机的第五项课堂结构是评估。这个结构指的是教师建立期望、测量和判断与这些期望有关的学生表现的方式。Raffini（1993）提供了有关学生学习动机的标准参照和常模参照评估程序效果的讨论。在这里将不再重复。下面有Epstein做的评论就足够了：

一种有效的评估结构——重要的、有挑战性的、可以取得的标准，公平合理而又清楚的管理监督进展的程序，有关进展的清晰频繁的信息——应引导学生对自己的努力、能力和提高有一个更高层次的理解。无效的结构，不给学生如何改进或改进什么地方的信息，或设定的标准难以达到会使学生处于尴尬的境地或让学生困惑，并误导学生的努力。（1987）

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本书提供150种有效策略，能帮助学生从“要我学”到“我要学”，让课堂没有失败者！

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媒体评论

序美国前教育部长泰洛尔•贝尔（Terrell Bell）曾说：“关于教育，有三件事要牢记，一是动机，二是动机，三还是动机。”本书的主要目的就是：为中小学教师提供处理这个重要问题的实用方法。对很多教师而言，不能直接掌控学生的学习动机，致使他们充满挫败感和无助感

书籍介绍

本书通过帮助学生满足其追求自主、胜任、联系感、自尊，以及乐趣的心理需要，对学生的学习动机施加强有力的影响。 运用50种有研究基础的建议和100种经过教师验证的教学策略，你可以提升学生在学习中的内在满足感。这些活动和建议，来自坚实的研究发现和许多有能力、有经验教师的宝贵心得，因此有效而实用。 对于每一种策略，作者明确界定了策略的目的、步骤、适用年级和学科领域，然后讨论策略可以进行的变化，并说明如何将其轻松纳入现行课程之中。